三、辐合论
辐合论，也称之为二因素论。这种儿童发展观肯定先天遗传因素和后天环境两种因素对儿童发展都有重要的影响作用，二者的作用各不相同，不能相互替代。
遗传决定论与环境决定论各执一端，相互否定，使得人们在教育实践中难以全面把握对儿童发展具有影响作用的各种因素，对于教育过程中儿童个体发展常常会造成消极影响。20世纪50年代前后，这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃排斥对方，开始走向相互包容。德国心理学家施太伦在其所著的《早期儿童心理学》一书中，明确地提出儿童心理的发展是受环境和遗传二因素共同影响的“合并原则”。
辐合论认为，心理的发展不是单纯地靠天赋本能的逐渐显现，也不是单纯地对外界影响的接受或反映，而是其内在品质与外在环境合并发展的结果。但并非所有肯定这两个因素的学者，都简单地同意“发展等于遗传与环境之和”的判断。美国的心理学家吴伟士认为，虽然儿童的发展是其遗传和后天环境共同影响的结果，但是这两种因素在儿童的发展中所起的作用是不同的。在儿童发展的不同阶段上，这两种因素的影响力的大小也有明显的差别。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体的成熟程度的提高，环境对儿童发展的影响则越来越重要。
也有一些学者将环境因素进一步划分为自然环境和社会环境因素，又将后者拆为社会文化、家庭和学校教育等若干因素，以期更加精确地把握对儿童发展的可能性影响，并利用各种因素去提高儿童发展的水平与速度。
辐合论对教育实践的影响是明显的，儿童心理学理论被确定为教育者必备的知识，儿童心理发展的规律，也被视为教育活动的重要原则依据;同时，在教育实践中也加强了对教育内容、方法选择方面的控制，加强了对学校教育环境的设计与控制。
无论是遗传决定论、环境决定论，还是辐合论，以及在此基础上形成的多因素论，都没有对这些影响因素如何转化为儿童的发展的机制做出科学的解释，当然也就不能说明作为发展主体的儿童自身在其发展过程中的作用和意义。
瑞士心理学家皮亚杰在其1968年出版的《结构主义》和1970年出版的《发生认识论原理》等著作中，以儿童的认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题，得出了具有说服力、也具有广泛影响的结论。在皮亚杰的理论中，儿童的发展是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程。这一自我调节过程得以产生的基础是儿童健全的神经系统。但这种遗传素质只是儿童发展的必要条件，而不是发展得以产生的动因，更不能预定发展结果，而且遗传素质在儿童发展中的重要性，会随儿童的生理成熟的提高而降低。儿童发展的环境因素，也是儿童发展的重要条件，但是环境因素作为客观存在，也不能自动对儿童发展产生影响。环境因素对儿童的作用，产生于儿童主体与环境的相互作用活动之中。也就是说，只有儿童把环境因素选作自己的反应对象，借此来构造或改变自己的认识结构和反应方式时，这一环境因素对儿童发展才是有意义的。在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，惟有儿童的活动才是其发展的真正起因。所以皮亚杰认为，儿童的发展是一个不断演变的建构过程，在这一过程中，儿童主体的活动是第一性的，是发展的根本原因，遗传与环境因素只是儿童发展的必要条件。从上述文字中，我们可以看到，皮亚杰非常重视儿童的自主能动的自我调节功能在儿童发展中的关键作用，并清楚地阐述了遗传因素、环境因素和儿童活动三者的关系及其各自在儿童发展中的意义。皮亚杰的研究成果，为现代儿童发展观奠定了心理学的理论基础。
美国教育家杜威是进步主义教育理论的代表人物之一。他反对传统教育脱离实际生活，脱离儿童经验，把儿童当做知识内容的容器置于被动地位的倾向，提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展、尤其是社会性发展的最为重要的因素。因为儿童的发展，不只是作为生物体的各种能力水平和活动效率的提高，更重要的是受社会文化影响的社会性特点的形成与发展。这种发展，不是自然成熟和强迫灌输与训练所能奏效的，必须依赖儿童的自我参与和自我体验。谈到儿童的发展，他曾写道：即便在教室中，我们亦开始认识到：在仅是教科书和教师才有发言权的时候，那发展智慧和性格的学习便不会发生;不管学生的经验背景在某一时期是如何贫乏和微薄的，只有当他有机会从其经验中作出一点贡献的时候，他才真正受到教育;最后，启发是从授受关系中，从经验和观念的交流中得来的。从强调儿童的主体性地位出发，杜威提出了“教育即增长”的著名论断。教育的根本点在于儿童的成长与发展，教育就是要尊重儿童的个性，围绕儿童的兴趣、需要等进行组织，让儿童成为活动的主体，处于教育活动的中心地位。惟有如此，儿童才能真正地从教育中形成自己的感受和经验，才能从这些感受和经验的积累、变化中，进行比较、判断和选择，把某些经验内化到自己的知识、行为结构中，形成自身的发展。从儿童的发展取决于儿童与外在环境相互作用这一角度出发，杜威又把儿童的发展看做是其经验的改组和改造过程，他主张让儿童从实际参与的活动中学习，即“做中学”，教育就要不断地为儿童的活动创造条件、调动儿童活动的积极性和创造性。所以在杜威看来，真正对儿童发展有益的教育，是能为儿童提供良好经验和连续性经验的活动。从这一角度而言，杜威认为“教育即经验的改造”。
与皮亚杰的心理学比较起来，杜威的儿童发展观在注重儿童作为发展主体的地位同时，更强调环境条件，尤其是教育情况对儿童发展的影响作用。主张根据儿童的兴趣和能力，设计教育活动，尽量去除教育过程中各种脱离生活、脱离儿童的内容与形式，及其可能对儿童发展产生阻碍的各种因素，让儿童的发展更适合其个性需求、更贴近社会生活。杜威的这种思想，对20世纪初进步主义教育在世界范围的兴起起到了极大的促进作用。
约翰?杜威(1859—1952)美国著名哲学家、心理学家和教育家，美国实用主义哲学集大成者，实用主义教育流派创始人。历任密执安大学、明尼苏达大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学教授、美国心理学会会长、美国哲学会会长、美国大学教授联合会主席、美国进步教育协会名誉会长等职务。1919年5月～1921年7月，应邀在中国讲学，宣传实用主义及实用主义教育思想，有《杜威在华讲演录》(1919)、《杜威五大讲演》(1920)等出版。其代表性教育著作有《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《我们怎样思维》(1910)、《明日之学校》(1915)、《民主主义与教育》(1916)等。
皮亚杰和杜威的思想，推进了儿童发展观的进步与成熟。皮亚杰的贡献在于明确地揭示了儿童主体协调机制在连接刺激与反应的关键性作用，突出了儿童发展过程中儿童的主体地位和作用。而杜威则在肯定儿童主体重要性的同时，指出了环境条件的特点对于儿童主体发展的意义，提出对环境，尤其是对教育这一特殊的儿童生活环境的改造与控制，使其能适应儿童发展的倾向，满足儿童发展的需求。
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